Margócsy István

Magyar nyelv és/vagy irodalom

A korszakszerkesztő bevezetője:
A magyar irodalom létmódjában hatalmas fordulat következett be akkor, amikor a kiegyezés után, az általános oktatási törvények megalkotásakor minden szinten elsőrendű, kivételes fontosságú, kötelező tantárggyá tették a magyar irodalmat: az elemi és középiskolai oktatásban e tantárgy került az elő helyre, s a bölcsészkaron még a természettudományos szakra járók is kötelezve lettek irodalomtörténeti előadások látogatására. Az irodalom fogyasztása, ami eddig önkéntes választáson alapuló esztétikai vagy hazafias indulatból keletkező magánemberi aktus volt, a törvények hatására állampolgári kötelesség lett; ráadásul a kötelezően elfogyasztandó irodalmi művek halmazát is szigorúan előírta a törvény. Az irodalmi kánon eddig az irodalmi életen belül mozgó és ható funkció volt – az iskola hatására a továbbiakban azonban kultúrpolitikai súllyal is rendelkeznie kellett; s a kultúrpolitika ki is használta az e téren nyíló manipulációs lehetőségeket, s a művek interpretációs stratégiáját is államilag szabályozta s előírta.

Megjelent: Budapesti Könyvszemle (BUKSz), 1996. I. tavasz 45-52.

Szubjektív beköszöntő és témamegjelölés

Magyar szakos tanár vagyok, az egyetemen a magyar tanszéken tanítok, magyarórákat tartok, illetve tarthatnék a középiskolában, ha középiskolában magyartanárként tanítanék, kedvenc tantárgyam a magyar volt és lesz – csak épp azzal nem vagyok tisztában, mi is ma a magyar szaknak tényleges tartalma, nem tudom, pontosan mi is az a tantárgy és tananyag, amelyet tanítok vagy tanítanék, s magyarázatot vagy választ kérdéseimre eddig sehol nem találtam. A magyar szak vagy tantárgy oktatásának kétszáz éve alatt oly sok változás állott be a tantárgynak mind fogalmi, mind funkcionális megközelítésében, tartalmilag és terjedelmileg oly sok bővülés és szűkülés következett be, az

egész

magyar szaknak mint iskolai diszciplínának – talán azért is, mert sokszor, ám nem mindig azonos indoklással, a többi tantárgy rovására a leglényegesebbnek, a legfontosabbnak, a vezető tantárgynak tekintették vagy állították

– oly sok belső és külső, szelíd és erőszakos ráhatással és kényszerrel kellett szembenéznie, hogy ma, a kétszáz év elteltével, tulajdonképpen csak az elnevezés azonosságának és a történelmi hagyománynak köszönhetően beszélhetünk ugyanarról a tárgyról vagy szakról: a téren, mit, kiknek és mi végre tanítunk, mi fér s mi nem fér bele tárgyunkba, azonosságot nemhogy a kiinduló archaikus állapottal, hanem a közelebbi, sőt, egész közeli korok felfogásával is aligha fogunk találhatni. Mert vajon hogyan magyarázható és indokolható ma például az a magától már nem könnyen értetődő helyzet, hogy a magyar szak lényegében

két

önálló szakból, azaz a magyar nyelvből és a magyar irodalomból tevődik össze (aminthogy a középiskolában a legutóbbi harminc évben a két fél szak már külön tantárgyként kezeltetik, azaz külön is osztályoztatik), s az egységet nem egy koherens tananyag, hanem csupán a tanár személye, illetve az őt felkészítő egyetem történetileg indokolható, mára mégis önkényes szakpárosítása (mintegy száz éve,

csak

az egyetem mellett működő tanárképző intézet jóvoltából, 1948 óta azonban már egyetemi, azaz felvételi- és diplomaszinten is) biztosítja – legalábbis hivatalosan és formálisan, hiszen egyébként a nyelvészeti és irodalmi tanszékek között tudományos, oktatási vagy pláne tananyag-szervezési érintkezés egyáltalán nincsen.

E dolgozat e kettős szak (a „magyar” szak) dilemmáinak feloldására egyáltalán nem törekszik, megoldási javaslatot semmilyen kérdésre nem kíván nyújtani, csupán arra vállalkozik, hogy történetileg világítsa meg: hogyan jött létre a különböző szinteken

egyáltalán

a magyar tárgy oktatása, hogyan s mivé alakult át az azóta eltelt időszakok és kultúrafelfogások során, s a történelmi változások eredményeképpen milyen ellentmondások feszítik jelenleg a tantárgy kereteit.

A kezdeti „retorikus” időszak: a XVIII. század közepétől a XIX. század közepéig

A magyar nyelv tantárgyként való oktatása

⁴

hazánkban, a latin oktatási nyelvű gimnáziumokban a

XVIII

század

első harmadában szórványosan fordult elő, a század közepétől kezdődően már (kiváltképp a piarista iskolákban) gyakorinak mondható, a század utolsó évtizedeiben pedig majdhogynem általánosnak tekinthető mind gimnáziumi, mind felsőoktatási szinten. Az 1790-es országgyűlést követően az ott meghozott törvény alapján rendre megalakították a magyar tanszékeket (a pesti egyetemen 1791-ben, ritka fényes külsőségek – például a nádor jelenléte – mellett, a szenvedélyes rajongás mindent elsöprő hangulatában iktatták be az első professzort, Vályi Andrást), s a gimnáziumokban is mindenhol megszervezték (vagy elkezdték megszervezni) a magyar nyelvi órákat; az 1806-os második Ratio Educationis után pedig a magyar nyelv tanítása

minden

magyarországi közép- és felsőoktatási intézményben folyamatosan kötelezőnek és természetesnek tekinthető. A nagy kérdés csupán annyi: mit is tanítottak ekkoriban e tantárgy keretein belül, s mi volt ennek az oktatásnak feladata vagy célja. Az iskolai magyar nyelvoktatásnak ugyanis ebben az időszakban két, egymással nem mindig korreláló funkciója volt: egyrészt a magyart mint idegen nyelvet tanította az ország nem magyar anyanyelvű diáksága számára, másrészt úgy tanította a magyar nyelvet, hogy az olyan módon tudjon (vagy tudjon

majd)

funkcionálni, mint ahogyan jelenleg, a

XVIII

. században még a magyarországi latin funkcionált, azaz kiművelt irodalmi nyelvként, amely a kultúra minden lehetséges ágában (vagyis tudományban, szépirodalomban, színjátékban stb.) képes átvenni a latinnak a funkcióját.

A két oktatási cél nem fér össze, bár nem is zárja ki egymást (s alighanem száz éven át, egészen az 1907-es év híres

Lex Apponyij

áig nem is kerül mereven szembe egymással). Az oktatásnak azonban ebben a kezdeti szakaszában a praktikus nyelvoktatás alighanem nagyobb súllyal volt jelen, mint a nyelvművelő célzatú: nagyon valószínű, hogy az a nemzeti lelkesedés, amely a törvényhozásban vagy az intézményes kiterjesztésben megnyilvánult, javarészt a magyar nyelv

elterjesztésének

igényét kísérte. A magyar nemzetnek és a magyar nyelvnek e korban megerősödő, majd nemsokára kizárólagosnak tekinthető ideologikus azonosítása ugyanis már a nyelv egyszerű megtanítását is a nemzetbe való beemelés gesztusaként fogta fel, ezért a nem magyar anyanyelvűeket, legalábbis az értelmiséginek készülőket (az anyanyelvi alapfokú oktatás meghagyásával) középfokon már meg akarta tanítani magyarul. Ez a funkció aztán az egyetemen is nagyon sokáig megmaradt: a magyar tanszék harmadik professzora, Czinke Ferenc például tanszékfoglaló beszédében (1810-ben) elsősorban azt hangsúlyozta, hogy az országban „kevesen tudunk magyarul”, s ezért legalább az egyetemen kell megtanítani, lehetőleg minden hallgatónak, a magyar nyelvet.

⁵

A magyarországi érvényesülésnek (értelmiségi feltörekvésnek) a kulcsmozzanatává lassan a magyarnyelvűség válik: emiatt az oktatási intézmények is mind részt vállalnak a magyar nyelvnek terjesztésében. A

XVIII

. század vége felé egyre több olyan megnyilatkozással találkozunk, melyek a magyarországi felső rétegek magyar nyelvtudását megkövetelik (egy német nyelven megjelent arisztokrata leánynevelő könyv, a német anyanyelvű, de magyarországi Hellenbach bárónő tollából, már előírja az úrilányoknak a magyar nyelv ismeretét – míg a más magyarországi, például a szlovák nyelv ismeretétől kimondottan eltanácsolja a jelentkezőt!

⁶

), a

XIX

. század első harmadában már nagyon sok leírás foglalkozik azzal, hogy a gimnáziumoknak elsősorban a nagyszámú nem magyar tanulórétegek számára kell biztosítania a magyar órákat (ezt mégoly tudós tanár is leírja, aki pedig egyébként a magyar nyelvnek autonóm, azaz a költészetben való kiépítését is szorgalmazza, vagyis Czuczor Gergely

⁷

). A hivatalosnak tekinthető álláspont döntő módon ezt a funkciót szorgalmazza, hozzáadván a kiművelt magyartudásnak mint a lehetséges feltörekvés státusszimbólumának funkcióját is. Báró Mednyánszky Alajos, aki a reformkorban az udvar részére az országgyűlés megbízásából több igen fontos oktatási reformjavaslatot szerkesztett, a magyar/nem-magyar arányt folyamatosan szem előtt tartva

⁸

, például így ír: ha azt el lehetne érni, „hogy a Magyar nyelv divatban, és böcsületben, sőt Országló nyelv lévén, mellyet minden nemes, birtokos, és a Paraszttól magát megkülönböztetni akaró ember beszéllene, mellyben minden lelki Pásztor és Oskolamester jártas volna; az Országló Hatalomnak kész eszközi volnának arra, hogy a Magyar nyelvet a köz emberek között is terjeszsze.”

⁹

A magyar nyelvnek oktatása ekkor azonban természetesen magában foglalta a magyar nyelv kiművelésének, vagyis a kiművelt magyar nyelv megtanításának igényét is. E korban a nyelv tanulása még egyben a kultúra teljes megtanulását is jelentette (vagy legalábbis még megígérte): a nyelvet mint nem idegen nyelvet avégett tanították és tanulták, hogy a

teljes

vagy teljesnek óhajtott kultúrát tanítsák vagy műveljék. Az egyetem első magyar szakos professzora, Vályi András ezért is „a nemzeti nevelésről” mond beszédet a

nyelvi

tanszék elfoglalásakor: az ő számára a nyelv ugyanis magába veszi a nemzet

összes

problémáját (vagy legalábbis az összes kulturális problémát), mikor így fogalmaz: „az anyanyelvnek virágzásától mind a Nemzetnek tisztelete, mind közönséges boldogsága következik és függ...”

¹⁰

E koncepció szerint a nyelv ismerete, művelése és használata képezi az első és végső alapját

minden

tudomány- vagy költészetbeli megnyilatkozásnak, s a nyelv maga lesz az egész, klasszikus és archaikus értelemben vett irodalom, a literatura hordozója és képviselője. A nyelvnek ily értelmű oktatásába ugyanis nemcsak a beszéd ismerete, valamint a grammatika tartozik bele, hanem a poétika, a retorika és a literatura formális és tartalmi ismertetése is: a nyelvi tanszék egyben az egész nyelvi, azaz nemzeti magyar kultúra teljességét is kell hogy képviselje. Ez a koncepció e korban igencsak elterjedt volt: gondoljunk csak arra, hogy az első magyar nyelvű magyar irodalomtörténet,

azaz

Pápay Sámuel

A magyar literatura esmérete

című 1808-ban megjelent könyve is (mely egyébként a szerzőnek Egerben,

ottani főiskolán tartott magyar nyelvi kurzusának tapasztalataiból született, s mely később a pesti egyetemen is tankönyvként funkcionált)

nyelvtanként

indul, s mintegy 330 oldalon keresztül

csak

a mai szemmel nézve nyelvi-nyelvtani kérdésekkel foglalkozik, s a „magyar Literatura Történeteiről” csupán 150 oldalon ad összefoglalást (persze olyat, melybe

minden

irodalmi, írott tevékenység, nem pedig csak a szépirodalom kerül bele) – a mai értelemben vett irodalmi kérdéseket e korban még majdnem mindenki

nyelvi kérdésként

interpretálta. E nyelvművelő felfogás a latin nyelv működésének mintájára képzelte el a magyar nyelv művelését is: a nyelvoktatás mint

kiművelt

nyelvhasználat oktatása határozta meg magát, s azt tűzte ki célul, hogy a magyar nyelven is oly jellegű és minőségű művek létrehozását eredményezze, mint amelyek a latinban létrejöttek volt. E felfogás analógiájára a magyartanításban is a latin módszertan dominált: a

XVIII

. századból fennmaradt vizsgatételek

(Tentamenek)

mind azt mutatják, hogy a magyart mind grammatikájában, mind retorikájában ugyanúgy tanították, mint a latint, azaz mint egy

idegen

nyelvű kultúrnyelvet, s elsősorban fordításokkal, fogalmazásokkal igyekeztek az írott nyelvi változatok korrektségét biztosítani

¹¹

; de még a

XIX

. század közepén is érvényesnek tűnhetett az a megfogalmazás, mely a maga korában (azaz 1842-ben) talán legmodernebb, evangélikus tantervben leíratott: a magyar nyelvtanítás „azon módon történjék, mint a latinban”

¹²

A latin oktatási modellnek – nyilvánvaló

nyelvi

korlátai mellett – volt ugyanakkor egy rendkívül jelentős

irodalmi

pozitívuma is: a szépirodalom művelését és számbavételét (sőt: a

szinkron

szépirodalomét!) szinte magától értetődőn tartalmazta

¹³

. Már az első országos gimnáziumi (még persze latin nyelvű) magyar nyelvtankönyv (Verseghy Ferenc munkája) is tartalmaz modern verses példákat a nyelv poétikai használatára – de e téren a máig felülmúlhatatlan csúcsteljesítményt nyilván az 1847-ben megjelent, Tatay István által szerkesztett gimnáziumi szöveggyűjtemény jelenti: ez szinte kizárólag

élő

szerzők műveit hozza fel a költészet és szónoklat lehetséges remek példáiként, s folyamatosan a maga korának legmodernebb szerzőit idézi (köztük Vörösmartyt, Erdélyit, Tompát, Kossuthot s talán a legtöbbet Petőfit!)

¹⁴

. Az irodalom itt még mint a nyelv poétikai használatának természetes illusztrációja szerepel: a költészet e tekintetben nem más, mint a nyelv legmagasabb fokú használati lehetősége.

A tudomány azonban mindeközben radikális változáson is keresztülment, s mikor Révai Miklós lett a magyar nyelv professzora Pesten, az egyetemi oktatás más irányulást (is) vett: ő ugyanis a literatúrától már javarészt elkülönült grammatikális nyelvtudománynak s nyelvtanításnak volt a híve. Híres beköszöntő jelszava, mellyel elfoglalta tanszékét, a magyar nyelvtanítás máig élő dilemmáját fogalmazta meg. Révai így szólította meg ugyanis, természetesen latinul, magyar hallgatóit: „Nem tudunk magyarul.”

¹⁵

Révai szerint a magyar nyelvi kompetencia a

grammatika

tudatos ismeretét és tudatos használatát jelenti és feltételezi, s emiatt a nyelv tanulása lényegében és kizárólagosan a grammatika megtanulásával azonosul. Az ily módon kialakított magyar szak köréből így a literatura majdhogynem teljesen kiszorul (igen jellemző, hogy Révai nagy háromkötetes, több ezer oldalas grammatikája mellett a literatura külső történetét célzó tanulmánya,

A magyar deáki történet

alig száz oldalt tesz ki, előadásra nem is került, megjelentetése is csak jóval a szerző halála után történt meg), s kizárólag a mai értelemben vett

nyelvi

dokumentumok elemzésére kerül sor. Horvát István, a magyar nyelv és literatura majdani professzora pedig nyíltan ki is fogja jelenteni, hogy számára (és így persze tudománya és oktatása számára) a régi magyar nyelvű szövegtöredékek és jogi fogalmazványok nagyobb becsben állnak, mint bármily nagyságrendű magyar kulturális alkotás, melynek elsősorban vagy csak esztétikai vonatkozása van

¹⁶

A „történeti” szakasz, azaz a XIX. század második fele

század közepén a magyar tantárgy tanítása (miután a forradalom és szabadságharc megtorlásának nehéz periódusát átvészelte) radikális átalakuláson ment keresztül. A nyelv (és irodalom) retorikus szemléletét és tanítását (azaz a grammatikát és a hozzá kapcsolódó poétikát, verstant) felváltotta a történeti szemlélet, azaz a történeti anyag oktatása. Mikor Toldy Ferenc lett a magyar tanszék vezetője, s székfoglaló beszédében kijelentette, hogy ő a magyar nyelv és irodalom

történetét

akarja tanítani, szándékosan Révai Miklós fentebb idézett jelszavát (miszerint „nem tudunk magyarul”) parafrazeálta, épp a lényegi mozzanat megváltoztatására fektetvén a hangsúlyt: „ezt – hála a Magyarok istenének! – ma már nem mondhatjuk [...] Az én első szavam Önökhöz viszont ez: nem ismerjük a magyar irodalmat.”

¹⁷

Toldy, aki tartott ugyan néhány féléven keresztül nyelvtani előadásokat is, már egyértelműen elkülöníti egymástól a nyelv és az irodalom tárgyalását, s a nyelvnek elsősorban külső, azaz társadalmi, használati történetét adja elő; egyébként pedig minden kurzusában az irodalomnak történeti megközelítését propagálja. Előadásainak jelentős sikere volt (a hallgatók száma az ő működése alatt többszörösére nőtt) – az irodalom történeti vonzereje, úgy látszik, jelentős előadó által képviselve, népszerűséget is tudott jelenteni

¹⁸

. Ám ez idő tájt a történetiség a nyelv oktatásában is uralkodó szerepet kezdett betölteni: ebben az időszakban vette át a grammatika és a stylus curialis oktatásának helyét a finnugor összehasonlító nyelvészet, mely a nyelv eredetére és történeti átalakulására fektette a hangsúlyt. Toldy mellett az egyetemen Budenz József volt még a magyar tárgy oktatója (hozzáteendő: nem a magyar tanszéken!), ő azonban már elsősorban nem magyar grammatikális vagy nyelvművelő szempontokkal, hanem finn és ugor összehasonlításokkal bővítette a tananyagot. A nyelv és az irodalom egyre jobban távolodott egymástól: Toldy után az utódok, azaz Gyulai Pál, Riedl Frigyes, Bodnár Zsigmond lényegében soha nem adták elő a magyar nyelvtant vagy nyelvtörténetet – arra már megszerveződött a speciális, irodalomtól független magyar nyelvi tanszék Simonyi Zsigmond vezetésével (ő talán első kiváló nyelvtudósunk, akinek semmiféle szépirodalmat érintő megnyilatkozásáról nem tudunk)

¹⁹

A tudomány körében a nagy hasadás immár megtörtént: a nyelvtudomány és az irodalomtudomány – habár egyaránt a történeti utat választotta – elengedte egymást, s a továbbiakban inkább csak emlékező vagy lelkiismeret-furdalásos gesztussal fognak egymásról említést tenni

²⁰

. Még rövid ideig él és hat az a purista szemlélet (a latin retorikai nyelvfelfogás nemzetiesített változataként), mely a kiváló irodalmi (esztétikai) alkotást mint a saját nyelvhasználat (nyelvtani) szabatosságának fokmérőjét jelöli meg

²¹

. Az irodalomban azonban ez is hamar feloldódik, egyrészt a lassan mindent magába szippantó történeti szemlélet relativizáló tendenciáiban (melyek ráadásul a történeti értéket minden szempontból messze a nyelvi-esztétikai érték elé fogják helyezni), másrészt a modernebb irodalmi irányzatoknak nyelvtani szabatosságellenességében és iskolával szembeni szabadságvágyában

²²

. A történetiség nagyszabású és sok szempontból roppant gyümölcsöző szempontváltása (mely azt is feltételezte, hogy az esztétikumot elszakítják a nyelvi mesterség vagy megcsináltság hagyományos iskolás kötöttségeitől) így lényegében a hajdani retorikai egységnek a visszaállíthatatlan szétválásához vezetett: a tudomány szféráiban a továbbiakban a nyelvészet és irodalom között alig jött létre átjárás.

Paradox módon azonban épp ez időszakban határozták meg a tanárképzésben (és a központosított középiskolai tantervben) azt a kettősségében egységet célozó tantárgystruktúrát, mely máig érezteti súlyát és hatását. A Magyar Királyi Tanárképezde 1875-ben kiadott követelményrendszere (mely egyébként kísértetiesen hasonlít bármelyik mai magyar szakos államvizsga-szabályzatra) a teljes magyar nyelvtörténet/nyelvhasonítás, valamint a teljes irodalomtörténeti anyag áttekintését és tanítását jelöli meg a középiskolai követelményeként

²³

. A középiskolai tanterv (mely ezekben az évtizedekben lesz országosan egységes és kötelező) szintén egységesen állapítja meg a magyar nyelvi/irodalmi anyagot, csak épp a két fél egymáshoz való viszonyáról (azaz a közös oktatásról) alig tud valamit mondani

²⁴

. Kivált amiatt, mivel a történeti szempont bevezetése először épp a középiskolában okozott jelentős és visszavonhatatlan problémát az irodalom autonómiáját illetően. Amint az irodalmat történetileg, történeti dokumentumként képzelték el és fogták fel, úgy használták az irodalmi szövegeket az egész (nem irodalmi) magyar történelem dokumentumaként és illusztrációjaként, s emiatt az irodalmi tananyagot tematikus alapon állították össze. A vezérmotívum az volt, miről, mely történelmi korszakról szól a (valójában más korszakban született) mű, s a továbbiakban a történeti

téma

garantálta az adott mű történetiségét és fontosságát. A múlt század végének nagyszabású pedagógiai koncepciója (melynek legnagyobb képviselője a tantervkészítésben is meghatározó szerepet betöltő Kármán Mór volt) hiába adta ki elvi jelszóként, hogy egyrészt „az irodalmi tanítás a psychologiának szemléltető cursusa”

²⁵

, másrészt hogy a magyar nyelv oktatásának nem scientiaként, hanem arsként kellene működnie

²⁶

, hogyha az ugyanennek a koncepciónak más ágazatából leszármazó tanterv (részletes kidolgozása 1887-ben készült el) egyrészt csak a grammatika kizárólagos primátusát biztosította az iskolákban, másrészt pedig az irodalmat mint tartalomközvetítőt a történelem jobb megismerését szolgáló illusztrativitás színvonalára süllyesztette vissza

²⁷

. Akár a retorikának és a poétikának a tantárgyból való tudatos kiszorításának révén is: „…a kiszemelt irodalmi műveknek olvasásában a tanítás módja minél inkább a tartalom felfogása irányát kövesse, és annak látszatát is kerülje, mintha a klasszikus olvasmány merőben a grammatika s a nyelvi jártasság érdekeinek kívánna szolgálni.”

²⁸

Az irodalom történetét egyébként ebben az időben kezdik el a középiskolákban rendszeresen is tanítani (egyelőre és elég sokáig csak a két legfelső gimnáziumi osztályban) – az irodalom a többi, alsóbb osztályban a történelem (a

nemzeti

történelem) segédtárgyaként funkcionál.

3. Az

irodalom tanítása mint az ideológiai manipuláció megnyilatkozása

–

azaz a XX. sz. első kétharmada

A XX. század túlnyomó részében a magyar tanítása (elsősorban a középiskolákban) nem a nyelvi-esztétikai szempontok alapján történt, hanem az éppen aktuális ideológiák tartalmi jellegű kiszolgálása révén – ezekről, mivel legtöbbünknek súlyos személyes tapasztalatai is vannak róluk, talán kevesebbet kell szólnunk. Legfontosabb előrevetésként azt emelhetnénk ki, hogy ez az az időszak, melyben most már visszavonhatatlanul elválik a tantárgy tudományos és iskolai szemlélete, s bizonyos értelemben a tantárgynak egyetemi és középiskolai oktatása is, egészen odáig menőleg, hogy bizonyos rövid időszakaszokban e két ágazat – stratégiájában és taktikájában egyaránt – már nem is hasonlít egymásra: a gimnázium mindenki számára látványosan

mást

tanít, mint amit az egyetem vagy a tudomány legjava hirdet. (Mindez még a legerőszakosabb ötvenes évekre nézve is igaz, mikor pedig az egyetemet nagyjából a középiskola szintjére akarták lefokozni – emiatt a továbbiakban elsősorban a középiskolai fejlődésre koncentrálunk). Az 1924-es, majd 1938-as középiskolai tanterv a magyar tantárgy nevelési és oktatási célját nyíltan, minden megszorítás nélkül egyrészt az erkölcsi, másrészt a hazafias nevelés szolgálatába állította (vö. Kornis Gyula kultúrpolitikai iránymutatásával: „Iskoláink tantervében minden nemzeti tárgynak [magyar nyelv, történelem, irodalom, földrajz, gazdaságtan] csak egy tengely körül kell forognia: az integer Magyarország körül. Meg kell teremtenünk az irredentizmus leghatásosabb pedagógiáját. Ennek egyik szolid alapja a nemzeti önismeretre nevelés.”

²⁹

), egészen odáig elmenően, hogy az 1927-es tanterv részletes utasítása még azt is nyíltan kimondja, hogy a nemzeti történetiség érdekében az esztétikai-irodalmi értékelés egyébként érvényes normáit fel kell függeszteni

³⁰

; a magyar nyelvnek pedig – a nyelv általános értékeinek ideologikus hangsúlyozása mellett

³¹

– lényegében a beszéd- és értelemgyakorlatok szintjét biztosította csupán: hiszen a

tartalmak

egyértelmű túlsúlya esetében a nyelvnek vagy nyelviségnek valóban nem marad az elemzés során helye

³²

Az irodalom oktatásának legfőbb feladata az erkölcsi/politikai példaadás sulykolása lesz

³³

, melynek során például az írósorsok és az írói feladatvállalások messzemenő primátust nyernek a művekkel szemben. Ugyanekkor a kortárs irodalmi művek radikálisan ki is záratnak (valószínűleg a lehetséges kritikai szempontok kiküszöbölése okán): „A legújabb irodalmi mozgalmak nem tárgyai a történeti tanításnak. Maradjon meg az iskola azoknak az íróknak a méltatásánál, akiket klasszikusainknak tekintünk, s akikre nézve a kritikai értékelés eredménye nagyjában egyöntetű”

³⁴

. Az irodalmi művek már szinte kizárólagosan tartalmi/tematikai szempontok alapján minősíttetnek – s elsősorban mozgósító vagy befolyásoló funkciójuk alapján szerepeltetnek, s ennek érdekében a nem tartalmi mozzanatok még számításba sem jönnek: az 1938-as tanterv szerint „a magyar nyelv és irodalom oktatási anyagából ki kell küszöbölnünk a ma már formai értékkel is alig bíró retorikát, stilisztikát, poétikát”

³⁵

. Roppant érdekes, hogy e funkciót legélesebben (azaz legőszintébben) az az 1945/1946-os művelődési kormányzat vallja be, melynek tartalmi koncepciója (megalkotója Keresztury Dezső volt) a század kultúrpolitikai elképzelései közül messze kiemelkedik (mivelhogy a többiek – előtte is, utána is –, mind úgy tettek, mintha nem erre a funkcióra játszottak volna rá), mikor a tanterv kiegészítő utasításaiban így szól: „A magyar az a tantárgy, amelyiknek a segítségével az ifjúság gondolkodása, érzésvilága, ízlése s életszemlélete a legerősebben befolyásolható”, s ennek folyományaként legfontosabbként kiemeli: „Az olvasmány tartalmi elemeinek az erkölcsi nevelés érdekében való felhasználása: magyar léleknevelés.”

³⁶

A befolyásolás ugyanis természetszerűleg a műalkotások tartalmi részeinek erőltetett kiemelésén kellett hogy alapuljon – ennek során kellett a művek nemzet- vagy társadalomismereti anyagát mint

tárgyi

anyagot, illetve a szerzőnek vagy a szereplőnek kiemelkedő erkölcsi nagyságát, magyar hazafiságát vagy társadalmi elkötelezettségét felmutatni, persze nem esztétikai, hanem erkölcsi/politikai példaadás végett

³⁷

. E funkció mellett természetesen csak absztrakt értelemben fér meg a nyelvnek konstitutív működése – ismét nem marad más hátra, mint az elemi grammatikának (nemegyszer a puszta helyesírásig visszametszett) sulykolása, valamint annak hangsúlyozása, hogy a helyes grammatizálás erkölcsi, hazafias vagy éppen politikai/társadalmi értelemben véve helyes és kívánatos dolog. Az ötvenes éveknek durva ideológiai manipulációi tulajdonképpen csak csekély (bár ideológiailag persze felmérhetetlen hatású) tartalmi módosulást okoztak aztán e módszertanilag már régen felpuhított tantárgyi anyagon, mikor a tartalmi-ideológiai ráhatást kizárólagossá tették

³⁸

. A magyar irodalom oktatásába a tartalmi jellegű példaadás okán ekkor került be ritka nagy súllyal a szovjet irodalom (eddig

nem magyar

művek elemzése csak kivételképpen jelent meg a tananyagban; ugyanennek a tendenciának meghosszabbításaként szervezték meg ekkor az egyetemen – a szájhagyomány szerint az önálló szovjet irodalom tanszék felállításának parancsát kikerülendő – a világirodalom tanszéket!)

³⁹

, s ekkor írták át a magyar irodalmi hagyománynak brutálisan ideológiai/tartalmi jellegű megcsonkításán keresztül az egész addigi irodalmi törzsanyagot

⁴⁰

A művek csak annyiban játszhattak szerepet az oktatásban, amennyiben tartalmukkal valamely hasznos ismeretet vagy erkölcsi/politikai tanulságot (hangsúlyoznám: racionálisan feldolgozható

ismeretet)

mutathattak fel – ennek szélsőséges példája lehetne az 1950-es általános iskolai irodalmi tankönyv

A természet világa

című fejezete, melynek szinopszisát a szerző így adta meg: „szemelvények magyar és szovjet költők és írók műveiből a rovarok, madarak, emlősállatok egyes megnyilvánulásaiból, és az ember munkájáról a természetben”, vagy a középiskolai tankönyv Jókairól szóló összefoglalása, mely mindössze a következőket tartalmazza: „Regényíró, Petőfi kortársa. Egyike volt a márciusi ifjaknak, a szabadságharc vége felé azonban szembe fordult Petőfivel, és a megalkuvást hirdette. Meseszerű, a valóságtól távol álló regényeivel akarva-akaratlanul az igazságtalan társadalmi rend fennállását szolgálta.” A nevelési-didaktikai állandó e szemléletben nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a feltételezett, tartalmi jellegű ideológiai/pedagógiai felhasználhatóságot kizárólagossá teszi, és az oktatásban ezen kívül (legalábbis elvileg) semmi mást nem enged meg

⁴¹

, hanem abban is, hogy az irodalmat – hiszen csak tartalmi oldalról nézi – hihetetlen radikalitással szakítja el nemcsak esztétikai funkciójától, hanem vehiculumától, a nyelvtől is, s a nyelvoktatásnak – mint a nemzeti, elvont hazafiság anyagi kitevőjének – csupán grammatikus/nyelvművelői, nyelvtisztítói funkciót engedélyez és hagy hátra. Az ideologikus magyartanítás annyira nem tud (nem tudott) mit kezdeni a hagyományosan rá maradt nyelvtanítói funkcióval, hogy – mindenki számára ismeretes módon – az iskolákban minden szinten a nyelvtanítást egyre inkább kezdték az irodalom rovására elhanyagolni, sőt a nyelvtanórákat majdhogynem elhagyni. Ennek a látványos (de a körülmények folytán sajnos nem természetellenes) anomáliának kiküszöbölésére, s a nyelvtan megsegítésére született a hatvanas évek derekán (a hivatalos nyelvtudománynak s a nyelvművelésnek önvédelmi gesztusaként) az az adminisztratív megoldás is, mely máig érvényben van az iskolákban: az addig egységes magyar nyelv és irodalom tantárgyat, tartalmi jellegű indoklás nélkül, kettévágták, s a kettőt a külön osztályzat segítségével külön tantárgyként határozták meg (miközben a tanár személyében és a tanárképzésben fenntartották a két tantárgy közösségének fikcióját)

⁴²

4. Az

esztétizálás korszaka – a XX. század utolsó negyede

Ez a gesztus azonban, mely elvileg a nyelvtan új megerősítését szolgálta volna, tulajdonképpen a hajdani egység teljes sírba tételéhez szolgált előjátékul. A hetvenes években ugyanis – nyilvánvalóan a megelőző évtizedek barbár politizáló manipulációjának visszahatásaként – olyan irodalomtanítási koncepciók kezdtek kialakulni, melyek a műveknek kizárólagos, általános esztétikai funkcióit helyezték előtérbe, s ennek során sem a történelmi/tartalmi/politikai szempontokra, sem a nyelvi/megcsináltsági szempontokra nem voltak (lettek volna) tekintettel, s olyan nyelvtanítási stratégia bontakozott ki, mely a nyelvnek kommunikatív funkcióját tolván előtérbe, a nyelv által lehetséges esztétizálást kevésbé vette figyelembe. A hetvenes évek nagy oktatási reformhulláma (ezen belül a Szentágothai János által vezetett akadémiai elnökségi bizottság) alakította ki azt a távlati műveltségi koncepciót, mely lényegében, apró változtatásokkal a század végéig élt és hatott (s a több év során formálódó Nemzeti Alaptanterv mindegyik változatában világosan nyomon követhető volt

⁴³

), amelynek következtében már koncepcionálisan is vállalva különül el egymástól a nyelv és az irodalom kulturális és tantárgyi pozíciója.

Az MTA Elnökségi Bizottsága, mely 1976-ban kidolgozta a távolabbi jövőre is a műveltségi és oktatási víziót, az anyanyelvi oktatást az idegen nyelvekkel együtt alkotott nyelvi-kommunikációs komplexumban képzelte el, az irodalmat viszont tőle távol, a művészetek (azaz az esztétikai jellegű tevékenységek) csoportjában helyezte el

⁴⁴

, s ezzel, az irodalmat elszakítván mind a nyelvtől (a magyar nyelvtől), mind a történelemtől

⁴⁵

, a magyarnak nevezett hagyományos tantárgyat mint olyat egészében és részleteiben is diszkreditálta. Ebben az időszakban jelenik meg (ennek az oktatási reformfolyamatnak részeként) az a nagy vihart kavaró középiskolai tankönyvsorozat (Veres András, Szegedy-Maszák Mihály és társaik tollából), mely már címében is kihívó:

Irodalomnak

nevezi tantárgyát, nem pedig

magyar

irodalomnak (érdekes megfigyelni, hogy mindezzel időben kb. párhuzamosan, a hetvenes években szakad ki az egyetemen a magyar szakból az összehasonlító irodalomtudomány szakja, ami lényegében a világirodalom tárgyának a magyar irodalomtól való önállósodását, azaz önálló legitimációját akarná kifejezni). A tankönyv körül óriási vita zajlik, nagyon sokan érintik is (hol javallólag, hol megrovólag) a magyar és a világirodalom aktuális arányát – ám ami a mi jelen szempontunkból tanulságosabb: a vaskos kötetnyi vitairatban egyetlen szó nem esik a tantárgynak a nyelv- és nyelvtantanításhoz fűződő viszonyáról; az irodalom oktatása, legnagyobb válságának közepette, egy szóval sem reflektál arra, hogy még mindig van (lenne) neki egy testvértárgya is

⁴⁶

. S megfordítva, a nyelvész oldalról nézve is így van: ugyanekkor, a hetvenes években három nem vékony kötetnyi (hagyományos és ultramodern szemléletű) tanulmány jelent meg az anyanyelvi iskolai oktatás korszerűsítéséről (elsősorban Szépe György és Szende Aladár szervezőmunkájának eredményeképp

⁴⁷

), ám a sok nem jelentéktelen írás közül azonban összesen csak egyetlenegy (s az is egy irodalmártól, Martinkó Andrástól) foglalkozik az anyanyelvi kultúra nyelvi/irodalmi egységének általa is csak utópisztikusnak minősített lehetőségével. Az irodalmi kultúra ugyanis, a történeti/politikai manipuláció fenyegetésétől jogosan megriadva, önmagát, úgy látszik, elsősorban a legáltalánosabban vett esztétikai kultúra részeként óhajtotta meghatározni, s habár a strukturalizmus révén – a tudomány szintjén – újra közel került a nyelvészethez, mindezt az oktatásba, nyilván az oktatásnak más hagyományai miatt, már nem tudta átültetni. Amint a két nagy diszciplína ebben az időben az egyetemen és az egyetemi tanterven belül lényegében békés egymás mellett élésre rendezkedett be (sokáig 50–50 százalékos óraterhelési megoszlással, egy idő óta 60-40 százalékkal az irodalom javára, de a radikális szakítást vagy az ún. „másfél szakos eloszlást” rendre határozottan elutasítva), úgy kerülte ki egymást az általános és középiskolai oktatás terén is.

Mindehhez hozzájárult az is, hogy eközben mindkét fél igen jelentősen gazdagította azon ágazatait, melyek éppen – még ha akarnának is – nem a régi társ felé nyúlnának ki: a nyelvészetben, a nyelvi oktatásban egyre nagyobb teret kapott az általános jelelmélet, kommunikáció, a szövegelmélet mint nem szépirodalmi/stilisztikai diszciplína, az irodalomba, a

magyar

irodalomba viszont egyre nagyobb súllyal férkőzött be a kulturálisan mindig is jelen lévő, de az oktatásba eddig ideológiai okok miatt nemigen engedett nem-magyar irodalom, a szinkron művészet cseleként pedig az irodalminak nagyon nehezen tekinthető, de máshová sehová be nem férő filmművészet (intő példaként: ha megnézzük a hatvanas-hetvenes évek

Magyartanítás c. folyóiratának

évfolyamait, megdöbbentő mennyiségű olyan filmesztétikai írással találkozhatunk, melynek irodalmi vetületét sehogy sem találnánk!), s a régmúlt hazajáró kísérteteként, a most már nem nyelvészként, hanem irodalmárként megérkező poétika és retorika. Minek következtében is a kettős tantárgy, a magyar szak folyamatosan zavarban van: szeretné ugyan fenntartani (hiszen a diszciplína természetesen emlékszik önmaga múltjára is!) a nyelv és az irodalom egységét (hiszen a modern tudomány mint tudomány mind a két oldalról be is jelentené erre az igényt), ám a tantárgyaknak mint saját diszciplínáknak önfejlődése ki is zárja a harmonikus együttműködést. Ráadásul – egyszerre vonzó és ijesztő ellenpéldául – a XX. század két nagy nem intézményes (de hatásukat tekintve mindmáig rendkívül fontos) pedagógiai kísérletezője, Karácsony Sándor és Németh László, jóllehet a nevelési koncepciójukat mindketten nyelvi (anyanyelvi) alapon látták csak megvalósíthatónak, az irodalomnak és a nyelvnek önálló (akár együttes, akár önállósult) tantárgyszerű oktatását sem kívánatosnak, sem lehetségesnek nem nevezhették, mivel a nyelvi alapvetést tantárgyakon kívül, mintegy folyamatos propedeutikaként akarták csak érvényesíteni

⁴⁸

. Rendkívül szimptomatikus, hogy Németh László, részletesen ismertetvén hódmezővásárhelyi pedagógiai vállalkozását, egyedül az irodalom oktatásánál (amit egyébként ő is a történelemnek, nem pedig a nyelvnek részhalmazaként képzelt volt el) vallja be, hogy kudarcot vallott – úgy látszik, e feladat, történelmi és diszciplináris összekeveredettsége okán, még az ő zseniálisan magabízó nagyot akarásán is ki tudott fogni

⁴⁹

Rezignált záradékként

Így állunk most, a huszadik század végén, magyar szakosokként, a magyar nyelv és irodalom között, hol az egyik oldalra, hol a másikra csapódva. A helyzet valóban válságos – nemcsak a szakdiszciplínára, hanem az egész nyelvi jellegű kultúrára nézve is. Mert hisz ma az anyanyelv oktatásának nem az a funkciója, hogy felkészítsen a magas szintű, művelt, írásbeli, sok műfajban is érvényesülni tudó nyelvhasználatra (ezt össztársadalmi szinten már megvalósultként tekintik), hanem az, hogy csak szabályozza és standardizálja a beszédet és az alapszintű fogalmazást, azaz (mai értelemben vett) nyelvművelő funkciót lásson el

⁵⁰

. Hasonlóképpen az irodalomoktatás célja sem az (vagy csak kisebb mértékben az), hogy irodalmi példákon keresztül bevezessen, akár mint olvasót, akár mint lehetséges írót, az irodalomba, hanem az, hogy az irodalmat más (nevelő jellegű) célra applikálja, vagy a legjobb esetben, hogy összhangba hozza más nevelő jellegű célokkal... Mikor a hajdani, retorikus elvű, felvilágosodás kori anyanyelvoktatás nyíltan megvallotta távlati nevelő céljait, azt is elismerte, hogy e nevelést csak nagyon sok közvetítésen keresztül tudja elgondolni. Mára a nevelés igénye közvetlenné s praktikussá vált – a régi egység, mely nem kevés ideig oly jól tudott működni, megszűnt. Megoldás egyelőre nem látszik – meglehet, a problémák felfedése, történetileg és strukturálisan egyaránt, talán segítséget nyújthat a további teendőkre nézvést is.

(1996)

„Ennek az általános műveltségnek fő eleme

–

s egyben a magyar középiskolai oktatásnak gerince is

–

a nemzetismeret. A tanítás központjában nem a humanisztikus vagy természettudományos, hanem a legtágabb értelemben vett nemzeti tárgyak állnak. Ilyen nemzeti tárgyak elsősorban a magyar nyelv, az irodalom és művészet, a történelem, keretében az állami, gazdasági, társadalmi élet jelenségeivel...” Hóman Bálint: A magyar középiskola (1934). In: Uő:

Művelődéspolitika. Magyar Történeti Társaság kiadása,

1938. 221. E szöveggel szó szerint megegyezik az abban az évben kiadott hivatalos

„Tanterv a gimnáziumok... számára” (1938)

szövege is: 3.
↩︎
Szép példája ennek, hogy az egyetem negyedszázados működését feldolgozó irodalmár-, illetve nyelvésztanszéki történetek egy szóval sem említik, hogy egy szakot tanítanak, ugyanazon hallgatóságnak. L. Bárczi Géza és Wéber Antal cikkeit. In: Sinkovics István (szerk.:)

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem története 1945-1970.

Budapest, é. n. (1972). 466–473 és 474
–
482.
↩︎
A téma megközelítéséhez néhány általános szakirodalmi utalás: Szentpétery Imre:

A bölcsészettudományi kar története.

Budapest, 1935; Kornis Gyula: A

magyar művelődés eszményei

1777
–
1848. Budapest, 1927. különösen A nemzeti nyelv az iskolában (I:

141
–
177), A magyar nyelv diadala (I:

442
–
489), valamint a Reformtervezetek (II: 1–80.) c. fejezetek; Komár Pálné:

A hazai irodalomtanítás alakulásának vázlatos története a múlt század 60-as éveitől 1945-ig.

In:

Tantárgytörténeti tanulmányok.

Budapest, 1960. I. köt. 19
–
176. (E dolgozatban is figyelemre méltó a tematikus korlátozás: a

nyelvtantanításról

nem esik szó, még elvi szinten sem.)
↩︎
Megjegyzendő: itt mindvégig csupán

erről

fogok beszélni, s azt a jelentős, nemegyszer már feldolgozott hosszú folyamatot, mely az általános latin nyelvű iskolai oktatásnak a minden tantárgyra kiterjedő magyar oktatási tannyelvvel való felváltását képviselte, teljesen figyelmen kívül hagyom. A témához vö. cikkemet:
A magyar nyelv jelenléte a XVIII. századi iskoláztatásban. Tanulmány és adattár. In: Tanulmányok a magyar nyelv ügyének XVIII. századi történetéből. Szerk.: Bíró Ferenc. Argumentum Kiadó, 2005. 71–152.
↩︎
Czinke Ferenc:

Az Uj Holmi II. Tsomó.

Pesten, 1810. 19.
↩︎
Hellenbach Károlyné báróné:

Treue Ermahnung einer Mutter an ihre einzige Tochter.

Leipzig. 1760.
↩︎
Pl. azt kellene kitudni, „miképp lehessen legalkalmatosb szerrel a magyar nyelvet nem magyar deákjainkba csepegtetni”, mert ma csak annyi az eredmény, „hogy született német, horvát, tót, oláh tanuló ifjaink a Gymnasium kijárása után annyit értsenek és beszéljenek magyarul, mennyit a harmadik Grammatikában tanulók latánúl.” Czuczor Gergely:

A magyar nyelv állapotja gymnasiumainkban. In: Tudományos Gyűjtemény

1828. 10. 74
–
75.
↩︎
„...mint hogy a Tótok, a Németek, és Oláhok eggyütt véve számosabbak a Magyaroknál, nyelveik nagyobban kiterjedt, és az Országnak nagyobb részét foglalják el...” B. Mednyánszky Alajos:

Hazafiúi gondolatok a Magyar nyelv kiterjesztése dolgában. In: Tudományos Gyűjtemény

1822. 1. 6.
↩︎
Uo. 29.
↩︎
Vályi András:

Beszéd a nemzeti nevelésről.

Pest, 1791.: Uő.:

A magyar nyelvnek hathatósságáról mondott beszéd.

Pest, 1791. (az idézet itt: 4.)
↩︎
Pl. még a nyelvészként is kitűnő Czuczor Gergely is kifogásolja, hogy a Verseghy Ferenc által írott, 1816-ban a gimnáziumok számára előírt, természetesen latin nyelvű grammatika

(Epitome Institutionum Grammaticarum Linguae Hungaricae

I
–
V., Budae 1816:

Exercitationes Hungarici...in usum Gymnasiorum Regni Hungariae.

Budae 1816.)

nem a

fordításokra alapozta nyelvtanítását. Id. mű 77.
↩︎
Ebben a tervezetben a felsőbb osztályokban már megemlítik „a magyar jeles írók ismeretét” és „a magyar Irodalom történeteit” is.

A magyarhoni ágostai hitvallású evangélikusok oskolai rendszere.

Pest, 1842. In: Klamarik János:

A magyarországi középiskolák újabb szervezete történeti megvilágítással.

Budapest, 1893. 172
–
174.
↩︎
Pl. Czuczor azt javasolja, hogy „hasznosabb lenne Virágokkal, Kisfaludyakkal, Berzsenyiekkel megismerkedniük ifjainknak...” Id. mű 80.
↩︎
Tatay István:

Költészeti és szónoklati remekek, magyar prosodiával, metrikával, s a költői és szónoki beszédnemek és fajok rövid elméleti fölvilágosításával (Szónokköltészeti és bölcsészeti osztályú tanulók, nemkülönben egyéb serdültebb mindkétnemű olvasóknak használatára),

Pesten, 1847. A kortárs irodalom szerepére az oktatásban rendkívül sok – tankönyveken szemléltetett – adatot mutat be Mészáros István cikke:

Magyar irodalom reformkori középiskoláinkban. In: Irodalomtörténeti Közlemények

1987
–
88. 674
–
707.
↩︎
„
...nescimus Hungarice”... Révai Miklós:

Prolusio I. habita in auspiciis Collegii Hungarici

(1802. nov. 8.). Pest, 1806. 5. l.
–
Révai működésének értelmezéséhez ld. tanulmányomat: Margócsy István: Révai Miklós és a magyar nyelvtudomány önállósodása.

In: Irodalomtörténet

1987/88. 4. 536
–
581.
↩︎
Horvát István a magyar nyelv működéséről, azaz

külső

történetéről valló dokumentumokat tartja elsődlegeseknek (magyar nyelvűségük miatt pl. Bethlen Gábor törvényei, a zsitvatoroki béke iratai fontosabbak Tinódi krónikáinál vagy Pesti Gábor Aesopus- vagy Új-Testamentum-fordításánál stb.); 1d. levelét Szemere Pálhoz 1809. dec. 29. In: Kazinczy Ferenc Levelezése VII. Budapest, 1897. 167.
↩︎
Toldy Ferencnek... a magyar nyelv és irodalom egyetemi nyilvános rendes tanári székébe iktattatásakor 1861. júl. XIII. tartott Beszédek.

Pest, 1861. 23.
↩︎
Ld. Toldy saját beszámolóját az 1871
–
74 közti időszakról:

Jelentés a Bp. M. Kir. Tudomány Egyetem állapotáról, működéséről és haladásáról.

Kiadja a Vallás- és Közoktatásügyi Miniszter. Budapest, 1876. 57
–
59.
↩︎
Simonyitól származik az a máig élő meghatározás, mely szerint „a nyelvi tények megértésére és magyarázatára” s „a bennük nyilatkozó sajátos nemzeti észjárás” földerítésére három nyelvi „forrás” szolgál: a régibb nyelv, az élő nyelv köréből a nép nyelve, valamint a rokon nyelvek. Az irodalom, azaz a művelt nyelvhasználat

kimarad

mind a források, mind a tanulmányozandó témák közül. Vö.: pl. Simonyi Zsigmond: A magyar nyelv irodalma.

In: Magyar Nyelvőr

1878. 400
–
409.
↩︎
E szétválás a legnyilvánvalóbban a nyelvújítás (nyelvi és irodalmi) újravitatásában szemlélhető – az irodalmárnak és a nyelvésznek már közös szempontjaik sincsenek a hajdan egységes jelenség megközelítésére. Vö.: Volf György cikkét (A nyelvújítás nyelvrontás.

In: Magyar Nyelvőr

1874. 54–64.) s Toldy Ferencnek nagyon éles reagálását 1875-ös akadémiai előadásában (Az új magyar orthologia. In:

Értekezések a nyelv- és széptudományok köréből

IV. 1873
–
1875). E helyzet más szempontú elemzését 1d.: Németh G. Béla:

A századvégi Nyelvőr-vita.

In: Uő:

Mű és

személyiség. Magvető Kiadó,

1970. 465
–
520.
↩︎
Csak így jelenik meg az irodalom pl. a Magyar Nyelvőr szemléletében: a programadó cikkben, melyben a megoldandó feladatok igen részletesen fel vannak sorolva, Szarvas Gábor csak „az újabb irodalmi nyelv” szabálytalanságainak és idegenszemségeinek bírálatáig foglalkozik az irodalommal (sőt a fő feladatot még ezen belül is szűkíti: „A bármi tekintetben figyelemkeltő irodalmi termékek, különösen pedig a tudományos és szakművek, hivatalos íratok s tankönyvek nyelvének bírálata...”), s legfeljebb „a jelentékenyebb írók szókincsének kimutatását” szorgalmazza – egyébként

semmi i

rodalmat nem vesz figyelembe. Szarvas Gábor Mit akarunk?

In: Magyar Nyelvőr

1872. 1
–
4.
↩︎
Nagyon jellemző pl., ahogy Szarvas Gábor az egyetemi irodalom tanszék tanáraival (azaz Gyulaival, Riedl Frigyessel)

szemben hozza

fel vádját: „Hanem a szépirodalom, az nem értette meg jól, vagy nem akarta megérteni programunkat. (...) Nekünk maga a nyelv volt irányadónk, az ő szavára figyeltünk, az ő tanácsait hallgattuk. A szépirodalom: az nem kívánt a biztos útmutatás irányában haladni, hanem csak úgy találomra indult neki a nagy bizonytalan messze kékjének. Mert amit ő kalau

zául

választott magának, az aesthesis, ízlés, csín, széphangzat, nyelvérzék, ennek mindegyikének magának is kalauzra volt szüksége, ha eltévelyedni nem akart...” stb. Ld.: Szarvas Gábor: A Nyelvőr és a szépirodalom.

In: Magyar Nyelvőr

1879. 145
–
152, 193
–
201, 241
–
250, az idézet: 146. A nyelvszabatossági irodalom-megítélésnek egyébként Horváth János mutatta fel utolsó releváns, de a XX. század elején már bizony anakronisztikus és csekély hatású tanúbizonyságát A Nyugat magyartalanságai c. cikkében

(Magyar Nyelv

1911. 61
–
74). Az irodalom zord önvédelmére nézve igen tanulságos a „Nyugatos” Ignotus válasza: „Rettenetes volna, ha pusztán a grammatika kedvéért a magyar író kéntelen volna másnak festeni az életet, mint aminő az valóban. Rettenetes volna, ha pusztán a grammatika kedvéért a magyar írónak rossz kicsengésű mondatokkal kellene letennie a reményről, hogy az embereknek a fülükön át a lelkükhöz szólhat. Rettenetes cenzúra volna ez, bilincs a lelkeken, s örökérvényűségével hiábavalóvá tenne minden szabadságharcot. Ám ha a grammatika csakugyan ilyen szűkkeblű, akkor annál rosszabb a grammatikára nézve. Az írók nem fogják főbe lőni magukat – inkább a grammatika akassza fel magát... De az már nem lehet, hogy a grammatikus beleüsse az orrát az író dolgába.” (Ignotus: A Nyugat magyartalanságairól.

In: Nyugat

1911. II. kötet 1028
–
1040, Horváth viszontválasza:

Magyar Nyelv

1912. 5
–
10: Horváth összefoglaló állásfoglalása e vitáról a maga idejében nem jelent meg. Ld.: Ignotus, a magyarság és a népiesség.

In: Literatura

1993. 1. 6
–
23)
↩︎
Vö. Klamarik János:

A magyarországi középiskolák szervezete és eljárása, törvényeinek, szabályzatainak, rendeleteinek, utasításainak, s a fennálló gyakorlatnak alapján.

Budapest, 1881., különösen a Tanárvizsgálati szabályzatok c. fejezet, s ezen belül a Magyar nyelv és irodalom szakvizsga követelményleírása. 412
–
414. l.
↩︎
Gymnasiumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások.

Budapest, 1883.
↩︎
Kármán Mór: Adatok középfokú oktatásunk szervezéséhez (1883). In: Kármán Mór

Paedagogiai dolgozatai rendszeres összeállításban.

Budapest, 1909. II. köt. 291.
↩︎
Uő.: Adalékok a gymnasiumi oktatás elméletéhez (1898). In: Uott: I. köt. 279.
↩︎
Vö. pl. e (1883-as) tanterv tematikus irodalmi anyagát (vázlatosan): I. gimn.: a magyar nép harcos kora, a honszerzés; II. gimn.: a kereszténység befogadása és az államélet megalkotása; III. gimn.: a haza védelme, és a magyarnak mint Európa védbástyájának szereplése stb. Kármán: Id. mű I. 258.
↩︎
Gymnasiumi tanítás terve...

1883, különösen Az irodalmi tanítás jelentősége c. fejezet. Az idézet: 18.
↩︎
Kornis Gyula: Kultúrpolitikánk

alapelvei.

Budapest, 1921. 20
–
21.
↩︎
„Inkább arra kell ezúttal felhívni a tanár figyelmét, hogy a mi irodalmunkban nem vehetjük csupán a költői értéket irányadóul.” In:

Utasítások a középiskolák (...) tantervéhez.

Budapest, 1927. 60, vagy ugyanitt: „Hangoztatni kell azonban ezúttal azt is, hogy az írók ismertetése inkább legyen jellemzés, mint értékelés”. 61.
↩︎
A nyelvről a tanterv elsősorban a

Hazafias nevelés

c. fejezetben szól részletesen: „Külön fejezetet érdemel a

magyar nyelv,

mint a nemzeti lélek legdrágább kincse... A nyelvben tükröződik vissza a nemzet lelke, öröme, bánata, szenvedése, vérmérséklete, múltja és jelene. Egészséges nép vigyáz nemzeti nyelvének tisztaságára. [...] Mi is nagyon vigyázzunk, hogy a tanulók nyelvérzéke meg ne romoljék.” In:

Általános utasítások a gimnáziumok (1938-as) tantervéhez.

Budapest, 1942. 45.
↩︎
Vö. pl. az 1927-es tanterv kinyilatkoztatásával: „A nyelvtani tanítást el kell különíteni az olvasmánytanítástól.”

Utasítások...

Id. mű: 42.
↩︎
Pl. az 1938-as tanterv Vallásos nevelés c. fejezetéből: „A magyar irodalom nagyjainak egyénisége, erkölcsi felfogása és vallásos iránya, továbbá a szépirodalmi művek tartalma s a keresztény világszemléletet szolgáló céltudatossága bőven ad anyagot a vallás életirányító értékének kiemelésére.” In:

Általános utasítások...

Id. mű. 33.
↩︎
Vö. Utasítások... 1927. Id. mű 61.
↩︎
Hóman Bálint: A magyar középiskola. Id. mű 222. l.: valamint

Tanterv a gimnázium és leánygimnázium számára.

Budapest, 1938. 4.
↩︎
Kiegészítő utasítások az 1945/1946. iskolai évre.

Kiadja az Országos Köznevelési Tanács. Budapest, 1945. 13
–
14. A kultúrpolitikai koncepciót ld.: Keresztury Dezső
–
Kovács Máté:

Mai magyar művelődéspolitika

(Elvek, tervek, eredmények). VKM, 1946.
↩︎
Vö. pl. Részletes

utasítások a gimnázium tantervéhez...

1938.: „Szellemi küzdelmeinknek legláthatóbb jelképei maguk a régi magyar írósorsok.” (20.) és

Tájékoztató a „Magyar könyv a gimnáziumok...

számára”

c. könyvhöz az 1951/52-es tanévre. IV. osztály.

Budapest, 1951: „Fő feladatunk az író életében rejlő nevelő tartalom kiaknázása.” (16.)
↩︎
Az ötvenes évek irodalomoktatásában pl. jelentős szerepet kellett vigyen néhány Rákosi-, Révai-, Zsdánov-beszéd elemzése is.

Tájékoztató... Id

. mű 9., 33.
↩︎
„Az irodalom, elsősorban a szovjet irodalom nagyon jó eszköz ahhoz, hogy megszerettessük növendékeinkkel a Szovjetuniót.”

Tájékoztató...

Id. mű 16.
↩︎
Ennek bizonyítására ld. a fent idézett tájékoztatókat: részletes leírását ld.: Komár Pálné:

Az általános iskolai irodalomtanítás alakulása a felszabadulástól napjainkig. In: Pedagógiai Szemle

1958. 119
–
138, 321
–
344.
↩︎
Igen szép, őszinte példa erre már a nagyobb anyagkezelési szabadság korszakából (mikor persze még a szakmai források közt jórészt MSZMP-határozatok lettek felsorolva): „Neveket, műveket cserélhetünk egyéni ízlésünknek, az osztály felkészültségének megfelelően, de arra gondosan ügyeljünk, hogy a szocialista világnézetű, a néppel, a népért élő és alkotó irodalom követelményéhez tartsuk magunkat.” In:

Módszertani levél a mai magyar irodalom tanításához. Gimnázium IV. osztály.

Budapest, 1962. 9
–
10.
↩︎
Ennek analógiájára vált ketté a középiskolai tanulmányi versenyek esetében is a magyar nyelvi és irodalmi vetélkedés.
↩︎
Vö. pl.

Nemzeti Alaptanterv

(harmadik változat) MKM, 1992, valamint

Nemzeti Alaptanterv

(ötödik változat). In:

Magyar Hírlap

melléklete, 1995. február 4.: e Nemzeti Alaptantervekben a nyelv és irodalom együttes kezelése csupán felszínesen van érintve, s akkor is

kizárólag

alapszinten! (L. pl. az 1992-es változat 115, 119.)
↩︎
Összefoglalóan:

Műveltségkép az ezredfordulón.

(Tanulmányok az akadémiai távlati műveltségkoncepció alapján) Budapest, 1980., részletesen:

Az MTA állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére.

MTA, 1976, valamint

Műveltség a távlatokban. (Az

MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság martonvásári és pécsi ajánlásai) Szerk.: Rét Rózsa és Kontra György. OPI kiadása, 1986.
↩︎
E koncepciókban (ugyanígy a

Nemzeti Alaptantervben

is) a történelem mint a társadalomismeret része szerepel, s még a történetileg tanított irodalom sem kapcsolódik sehol hozzá.
↩︎
Vö.:

Tankönyvháború. (Vita a gimnáziumi irodalomoktatás reformjáról)

S. a. r. és szerk.: Pála Károly. Budapest, MTA Irod. tud. Int. kiadása, 1991.
↩︎
Szépe György (szerk.):

Az anyanyelvi oktatás korszerűsítéséért.

Budapest. 1976., az említett Martinkó András-tanulmány itt: 169
–
176. ; Szende Aladár (szerk.): Az anyanyelvi

oktatás korszerűsítésének változatai.

Budapest, 1981.: Szathmári István (szerk.): Anyanyelvünk

az általános iskolában.

Budapest, 1974.
↩︎
Ld. Karácsony Sándor e téren alapvető műveit:

A magyar észjárás.

2. kiad. Budapest, 1985;

Magyar nyelvtan társaslélektani alapon.

Budapest, 1938;

Az irodalmi nevelés.

2. kiad. Budapest, 1993; róla összefoglalóan Kontra György:

Karácsony Sándor műveltségfelfogása.

In: Horánszky Nándor (szerk.):

Műveltségfelfogások Magyarországon.

OKI kiadása, 1991. 86
–
105; Németh László pedagógiai, tantárgyakkal kapcsolatos írásai (a tárgyunkhoz fontosabbak:

A tanügy rendezése; Négy könyvről; Hogy tanítottam Vásárhelyen a történelmet?) A

kísérletező ember c. kötetében olvashatók. Magvető, Budapest, 1963.
↩︎
Vö. Uő:

Óraadók királysága.

In:

A kísérletező ember. Id. kiadás

171
–
176.
↩︎
Vö. az 1965-ös reformtanterv tételes megfogalmazásával, melynek érvénye mára sem lett kétségbe vonva (sem kifejtve): „A magyar nyelv tanításának legfontosabb feladata, hogy – az irodalmi tanulmányokkal egybehangoltan – a

tanulók kifejező képességét művelt köznyelvi szintre fejlessze,

mégpedig az írásbeli és a szóbeli megnyilatkozás területén egyaránt.”

Tanterv és utasítás a gimnáziumok számára. Magyar nyelv és irodalom.

Budapest, 1965. 74.
↩︎